viernes, 6 de marzo de 2009

Modelo educativo.

El contexto teórico en el que nos vamos a mover está definido por las propuestas de las Ciencias Sociales Críticas.
El sistema educativo -se ha demostrado en múltiples ocasiones- es capaz de fagocitar cualquier innovación que nos presten el resto de las ciencias sin que él mismo cambie nada. Una y otra vez las políticas progresistas, las teorías educativas innovadoras, las aportaciones del campo de la psicología, la sociología y del resto de la ciencias sociales, las prácticas de multitud del profesorado comprometido… chocan con el muro pertinaz de la práctica educativa tradicional.
Surgen aquí los primeros elementos de nuestra metodología: analizar las prácticas educativas; buscar los elementos ideológicos y los fundamentos teóricos justificativos y las contradicciones que materializan (Mc.LAREN, 1994); inventar una nueva forma de relación entre las teorías en las Facultades de Educación y las prácticas que se desarrollan en el aula (KEMMIS, 1988)... Estos objetivos hacen necesario plantear algunas preguntas: ¿significa lo mismo “teoría” en el contexto de la ciencias positivas que “teoría” en el contexto de la ciencias sociales?. ¿Qué entendemos por Ciencias de la Educación? ¿Puede haber un concepto “científico” del término educación”?
Definir y acotar estos términos, no resulta fácil pero es fundamental para poder dar un carácter innovador a nuestra postura en el campo educativo.
Brevemente, definimos nuestro punto de partida:
1. En primer lugar, asumimos las aportaciones de la Ilustración: dotar a los sujetos, en un determinado contexto social, de unos contenidos racionales que favorezcan su desarrollo (SOKAL, 1999). El objetivo del positivismo era liberar al sujeto de falsas seguridades que aportaban los saberes teológicos y, a la vez, afirmaba la posibilidad de un conocimiento basado en el descubrimiento racional del sujeto. Después, esta postura se ha encerrado en metodologías cercenantes. Dado el carácter especifico del campo pedagógico es necesario recuperar ese carácter progresista evitando posturas objetivistas que impiden el estudio de aspectos esenciales en el campo educativo
2. En segundo lugar, la educación, la práctica educativa, no consiste en una mera aplicación de unos principios dictados por los expertos. Los conocimientos que deben adquirir nuestro alumnado, en la Facultad de Educación, no pueden reducirse a estos principios teóricos que más tarde aplicarán en su actividad profesional. Esto es un fracaso: su experiencia como alumno/a se impondrá y barrerá cualquier atisbo de innovación. Explicar cómo se anda en bicicleta no es lo mismo que montar en bicicleta. Se trata, pues, de que en los estudios de magisterio se experimente una nueva relación entre la práctica educativa y los contenidos explicados en clase. La educación, la actividad profesional tiene aspectos propios en su desarrollo: la originalidad irreducible de cada uno de los educandos exige, en la aplicación de los contenidos teóricos, un tipo de conocimientos reflexivos específicos para cada situación. Sólo desde esta perspectiva adquiere la educación su ámbito propio de aplicación.
3. En tercer lugar, el componente ético es inherente a toda práctica educativa. Este carácter emancipador es algo histórico, construido en un contexto social determinado. Aprender a desvelar esta dimensión, desenredar la madeja ideológica en el que va envuelto, descubrir la diversidad, denunciar los elementos provocadores de desigualdad... son otros elementos esenciales en el currículo de los futuros profesionales de la educación. “Mundo sistémico” y “Mundo de la vida” se interrelacionan provocando distorsiones perceptivas difíciles de descubrir (NOGUERA, 1996). La perspectiva de clase (hábitus) enmarca el sentido común que, al no ser analizado, puede encubrir y justificar prácticas contrarias a nuestro concepto de educación. El significado que la práctica tiene para el profesor concreto que actúa en una clase, su contexto social en que se desarrolla, el componente histórico acumulado en esa práctica y su carácter político y de futuro que la justifica constituyen distintos niveles de aplicación de nuestra reflexión crítica.

Si los que enseñamos la teoría educativa innovadora la enseñamos mal, neutralizamos su carácter reformador utilizando, para justificarnos en muchas ocasiones, procesos absurdos de racionalización que si bien provocan objetivos teóricos se alejan de los objetivos educacionales. Los planteamientos que potencien la aplicación, más o menos robótica, de los principios teóricos en la futura práctica de nuestros educandos, se transforman en el núcleo de nuestra reflexión crítica.
Este proceso de reflexión no debe ser un proceso improvisado, sino basado en argumentos racionales aportados por las Ciencias Sociales y más concretamente, por las Ciencias de la Educación (CARR, 1999). Su objetivo no será una mera aplicación ni una simple evaluación de la práctica de acuerdo con aquellos principios, sino que la práctica evalúe y ponga en evidencia la potencialidad de las Teorías. Así nuestra teoría se vuelve reflexiva: modificar sus planteamientos justificativos, no tanto para conseguir la categoría científica autocomplaciente como para modificar la estructura perceptiva de los profesionales que potencie el carácter emancipador de sus prácticas educativas. La buena práctica educativa se desarrolla en un proceso ideal de habla, requiere un proceso deliberativo y una explicación razonada e informada de las razones que justifican su puesta en acción.
No resulta fácil que el alumnado capte esta dimensión de todo proceso educativo. La orientación mercantilista (conseguir títulos competitivos en el mundo del empleo) puede ser tan determinante que impide, en muchas ocasiones, el compromiso con la dimensión crítica que estamos proponiendo. Recuperar el carácter aristotélico de la práctica en el contexto neoliberal es todo un reto.

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